Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В ИГРЕ

Кадырмаева Динора Радиковна

В данной статье рассмотрена проблема общения детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Разработка этой проблемы идет «вширь»: становятся все более разнообразными выборки испытуемых, условия их взаимодействия, расширяется число факторов, влияющих на общение детей. Однако само общение анализируется, как правило, с чисто количественной и поведенческой стороны: выявляется частота контактов, успешность отдельных коммуникативных актов, соотношение активных и реактивных форм взаимодействия.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, развитие общения

Проблема формирования коммуникативных способностей детей с нарушением интеллекта на всех этапах развития образования является актуальной. Изучением детей с нарушением интеллекта занимались такие ученые, как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, С. Я. Рубинштейн, Г. Е. Сухарева, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер.

Целью нашего исследования являлось изучение особенностей общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта и на основе результатов диагностического исследования разработка и апробация коррекционнно-развивающей программы.

Исследование проводилось на базе ДРЦ «Мамонтенок» г. Тула. В исследовании принимали участие 10 детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. общение дети нарушение интеллект

В ходе исследования была разработана диагностическая программа, направленная на изучение общения детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта. Использовались методики:

• 1. Методика «Завершение предложения (вариант В. Михала)»
• 2. Методика «Картинки»
• 3. Методика «Выбор в действии»
• 4. Методика «Изучение коммуникативных умений детей»
• 5. Методика выявления уровня развития коммуникативных способностей Н.Е.Вераксы.

Результаты, полученные в ходе реализации диагностической программы:

С помощью методики «Завершение предложения (вариант В. Михала)» были получены значения в группе: у 70% учеников, отмечается максимально положительное отношение к близким родственникам, к семье. Отрицательное отношение к ровесникам, к воспитателям и детскому саду, отмечается у 50% учеников, дети не заинтересованы в общении.

По методике «Картинки» было выявлено, что большинство детей имеют низкий уровень развития социального интеллекта.

По методике «Выбор в действии» были получены результаты: средний социометрический статус имеет 20% учеников; низкий- 20%; очень низкий социометрический статус имеет 60% учеников.

Результаты по методике «Изучение коммуникативных умений детей»: 70% детей легко соглашаются с чужим мнением; 10% детей испытывают потребность в коммуникативной деятельности; 90% детей предпочитают избегать принятия самостоятельных решений. 20% детей легко соглашаются с чужим мнением, подчиняются и выполняют все требования; 10% детей имеют собственное мнение; 70 % детей с трудом соглашаются с чужим мнением.

С помощью методики выявления уровня развития коммуникативных способностей Н.Е.Вераксы были получены следующие результаты: 20% детей имеют средний уровень развития коммуникативных способностей, дети, не всегда различают эмоциональное состояние сверстников, что иногда может приводить к трудностям в общении. 80% детей имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей, они затрудняются в различении эмоционального состояния сверстников. Такие дети, как правило, имеют существенные трудности в общении.

Данные результаты показали, что необходимо с этими детьми провести коррекционную работу, направленную на коррекцию общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Для этих целей, в нашем исследовании была разработана такая коррекционно-развивающая программа, ее основными задачами были:

• 1. Приобретение навыка игрового взаимодействия.
• 2. Раскрытие положительных черт характера.
• 3. Приобретение умения выходить из проблемной ситуации.
• 4. Расширение ролевого диапазона.
• 5. Обучение умению договариваться.
• 6. Коррекция стереотипов поведения.
• 7. Формирование способности эмоциональной саморегуляции.

После проведения данной коррекционно-развивающей программы, можно сказать, что у детей повысился уровень развития коммуникативных способностей, уровень развития социального интеллекта. Эти дети стали испытывать потребность в коммуникативной деятельности и активно стремиться к ней.

Библиографический список

• 1. Батаршев А.В. Психология личности и общения. М.: Владос, 2004. 246 с.
• 2. Дубина, Л. Развитие у детей коммуникативных способностей/ Л. Дубина // Дошкольное воспитание. 2005. 138 с.
• 3. Смирнова Е. О. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция/ Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. 158 с.

Умственно отсталые - это дети, у которых наблюдается нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

У умственно отсталых детей недоразвиты все сферы психики: сенсорика, моторика, память, интеллект, эмоции.

Сенсорная сфера обеспечивает возможность чувствительного восприятия окружающей действительности. У умственно отсталых детей оно бедно и недостаточно. Моторная сфера характеризуется бесцельностью, общим двигательным беспокойством, неловкостью. Мимика и жесты скудны, мало выражены. Ребенку с психическим недоразвитием трудно фиксировать внимание и удерживать, особенно если нужно сконцентрироваться на нескольких объектов. Недоразвитие речи проявляется в бедности словаря, причем дети понимают гораздо больше слов, чем могут использовать в собственных активных высказываниях. Необходимо учитывать, что они не вполне точно понимают смысл слов. Мышление имеет конкретный характер, что особенно проявляется в серьезных затруднениях при установлении причинно-следственных отношений, понимания иносказания басни, подтексты рассказа, решении задач. Эмоциональная сфера характеризуется бедностью оттенков переживаний, однообразием и малоподвижностью эмоции. Нередко отмечается склонность к вспышкам гнева, агрессивным реакциям. Общая незрелость умственно отсталых детей выражается в низком уровне познавательных интересов, повышенной внушаемости, недоразвитии воли, а также искаженной самооценке.

Все это оказывает влияние на развитие деятельности, в том числе и игровой, у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением со взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлении дошкольник-олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой.

Игра ребенка-дошкольника с умеренной степенью умственной отсталости с первого взгляда незначительно выделяет его из группы нормальных детей. Постепенно отличия в его поведении все больше и больше бросаются в глаза стереотипностью движений, бедностью сюжета, упрощенностью, а часто и неадекватностью действий.

По данным Н.Д. Соколовой (1971 года) , у умственно отсталых дошкольников средняя продолжительность игр около 7 минут. В целом по различным данным оно значительно меньше чем у нормальных детей и варьируется от 2-3 минут до 80. Игра этих детей состоит из варьирования небольшого числа игровых действий. Дети снова и снова возвращаются к ранее проигранному.

Для детей с умственной отсталостью характерен низкий уровень игровой активности, они предпочитают более простые правила, их игры характерны для более младшего возраста. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляции, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным. После пяти лет в игре с игрушками у детей с нарушениями интеллекта все большее место начинают занимать процессуальные действия. Однако подлинной игры не возникает. Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушениями интеллекта к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. Дети не используют предметы-заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. У них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Для умственно отсталых дошкольников характерны игровые действия, не имеющие какого-либо содержания, отражающие реальную жизнь. Эти дети часто играют одни. В отдельных случаях они объединяются по 2-3 человека. Такое объединение бывает кратковременным. У детей тут же возникает конфликт и они начинают отнимать друг у друга игрушку.

Отсталые дети имеют низкий статус в нормальной группе. Их реже выбирают в качестве товарищей, друзей, попутчиков по дороге домой. Если умственно отсталый ребенок играет с нормально развивающимися детьми, то он всегда выполняет только подсобные роли, и это даже в тех случаях, когда его товарищи младше на год и более. Его партнеры организуют несложную сюжетную игру, а он, по их указаниям, что-то приносит, уносит, держит.

Некоторые дети полностью пассивны. В игровой комнате, полной различных игрушек, они не находят ничего интересного для себя и жмутся в углу или производят стереотипные, повторяющиеся причудливые движения пальцами или другими частями тела. Часто они настолько отстранены от своего окружения и других людей, что разделять «игру» и другие виды их деятельности попросту бессмысленно.

Л.С. Выготский подчеркивал, что детский коллектив является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала своего общения со сверстниками и до момента поступления во вспомогательную школу как бы выпадает из детского коллектива. Он не занимает в этом коллективе адекватной позиции, имеет самые невыгодные роли. Игровое поведение может быть представлено в виде текста, состоящего из отдельных игровых единиц. Как правило, игра детей содержит несколько таких единиц: каждая из них представляет набор действий разной сложности. Структура игровых единиц у детей с умственной отсталостью значительно беднее, чем в норме. Сами игровые единицы неустойчивы. Включив в игровой комплекс новый игровой элемент, дети быстро его теряют, потом через некоторое время вновь восстанавливают - и так несколько раз. Все это указывает, что у умственно отсталых детей страдает главный фактор развития - способность к планированию собственных действий. Однако если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой ролевой игры, то у детей с умственной отсталостью усложнение предметных действий происходит на этапе, когда последние в норме уже являются актуальными для психического развития.

Неадекватное использование игрушки резко отличает таких детей от нормальных: дети кладут солдатиков в кастрюлю, засовывают матрешку в плиту, ставят стол на кровать и т.д. Действия детей с нарушениями интеллекта с игрушками отличаются отсутствием изобразительности, спецификой игровой символики. Типичные для игр нормально развивающихся дошкольников действия «как будто», «понарошку» не наблюдается в играх у умственно отсталых детей. Они, как показывают наблюдения, никогда не перевоплощаются в знакомых им персонажей, не действуют в условиях воображаемой ситуации.

Дети с умственной отсталостью не выделяют из числа других игрушек куклу, машинку, действуют с ними так же, как с прочими предметами. Они не ласкают их, не вносят в отношение к ним тепла, участия, заботливости, столь свойственных играм нормальных детей. Ни куклы, ни игрушки-животные, не выступают для дошкольников-олигофренов в качестве заместителей живых существ. Они, как правило, равнодушны к ним, и очень грубо обращаются с ними, часто волочат за волосы, держат вниз головой, бросают, наступают ногами. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрёшку.

Крайне редки случаи, когда эти дети сопровождают игры речью. В процессе игры они не сообщают о своих намерениях, не планируют игры, не разговаривают с игрушками и не выступают от их лица. Без специального обучения игре речь не становится органической частью их игровой деятельности и не осуществляет по отношению к ней функции планирования и регулирования.

В самостоятельных играх умственно отсталых дошкольников старшего возраста почти не находит отражение реальная действительность. Они не развертывают сюжетно-ролевых игр, моделирующих трудовые процессы и воссоздающие определенные отношения людей. Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы «запрограммированным» уже в раннем детстве. Предметная деятельность этих детей к трем годам оказывается неполноценной. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифические (бросание предметов и игрушек на пол, постукивание ими, попытки сосать и грызть предметы и игрушки).

При поступлении в детский сад ребенок с нарушением интеллекта, как правило, не проявляется интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности, даже у детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях, к концу дошкольного возраста они не достигают достаточно высокого уровня. У необучаемых детей вплоть до 5-6-летнего возраста оказывается несформированным целевой компонент. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера. Перед ребенком не стоит конкретная, значимая для него цель. Он просто выполняет те или иные действия с игрушками, зачастую на уровне манипуляций, нередко неспецифических. Не складывается и потребностно-мотивационный план игры. Дошкольники с нарушением интеллекта долго не обнаруживаются потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на 7-8 годах жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. Большинство старших дошкольников с нарушением интеллекта проявляют неустойчивый интерес к игре. Это проявляется в том, что у них не наблюдается глубокого поглощения игрой. Случайные раздражители отвлекают их внимание от игры и приводят к ее разрушению. Сюжеты игр являются весьма бедными, не отражают сущности деятельности и отношений людей, которые ребенок с нарушением интеллекта не только не может увидеть, но зачастую и понять.

Вне специально организованного обучения к концу дошкольного возраста игровые действия детей с нарушением интеллекта достигают лишь уровня процессуальных действий. Характерным является то, что вплоть до начала школьного возраста игровые действия таких детей носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх этих детей не наблюдается замещение отдельных действий в цепочке словом или символическим жестом. Они способны отразить процесс деятельности людей, а не их отношения.

Дошкольники с отклонениями в развитии склонны к использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Функция замещения спонтанно у них не формируется. Детей необходимо учить использовать различные предметы в других функциях и применять их в играх (кубик - мыло, стол, стул; стул - мотоцикл, лошадка). Неумение этих детей использовать предметы-заместители вытекает не только из особенностей их познавательной деятельности и, в частности, конкретности мышления, недоразвития воображения, но также из того, что в процессе обучения игре эти предметы применялись недостаточно.

Характерным для детей с умственной отсталостью является также выполнение игровых действий без сопровождения речи. Замечено, что в процессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названия некоторых игрушек и действии. С большим трудом они овладевают речевым сопровождением, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используются заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом (я - шофер, я - врач и т.д.), понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Однако, даже в конце дошкольного возраста дети не могут самостоятельно взять на себя роль и действовать в соответствии с ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии действовать в соответствии с ними до завершения игры. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с выраженной умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения. Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.

Причины эмоциональной бедности игры аномального ребенка следует отнести не только за счет несомненных биологических факторов, но и за счет своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства.

Как показывает специальное изучение, эмоциональное общение аномального ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям. Характерно в этом отношении увлечение родителей и педагогов дидактической игрой при игнорировании отобразительных сюжетов игр. Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т.е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.

Игровая деятельность интересовала ученых во все времена как в нашей стране, так и за рубежом. К ним относятся: К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, К. Гроос, Ж. Пиаже, А. Адлер, П.Ф. Лесгафт. Игра является неотъемлемой частью развития ребенка и является ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте. Игра имеет множество особенностей: во-первых, игра - это деятельность, в которой формируются все психические процессы; во-вторых она является основой для формирования других видов деятельности.

У детей с нарушением интеллекта, в отличие от нормально развивающихся, действия с предметами остаются на уровне неспецифических манипуляций, интерес к игровым предметам оказывает кратковременным. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий. В их игре не развиваются функции речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Кутешова Елена Николаевна

МДОУ «Детский сад №91 компенсирующего вида» г. о. Саранск

Должность: Воспитатель

Телефон: 89271715361

Эл.почта: [email protected]

ТЕМА: «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА»

Одним из основных факторов развития личности человека является деятельность. Каждому этапу развития человека соответствует определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития оказывает самое решающее влияние на изменения в его психических процессах и психологических особенностях личности .

В период дошкольного детства ведущим видом деятельности является игра. Это связанно с тем, что игра оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. В игре дети овладевают новыми знаниями, умениями, навыками, совершенствуют свою речь. Только в игре осваиваются правила человеческого общения. Она позволяет сформировать нравственные и волевые качества ребенка. Говоря о нормально развивающемся ребенке, всё это представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Но совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с нарушением интеллекта оказывается как бы "запрограммированным" уже в раннем детстве. Причинами этого является низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослым .

Дошкольники данной категории долго не обнаруживают потребности в игре. Будучи включены в игру, они длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется к 7-8 годам жизни, когда большинство детей сами затевают игры, охотно включаются в игры, предложенные сверстниками или взрослыми. В этом возрасте у некоторых детей появляется избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть.

Обучение игре проводится на специальных занятиях, которое стоит в расписании и в специально отведённое для свободной игры время. Тема зачастую соответствует лексическим темам.

На начальном этапе обучения важно создать у детей эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию сюжетных игрушек (зайцы, собачки, кошки, мишки) и т. д. Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы .

Как указывает Д. Б. Эльконин, кукла – заместитель идеального друга, который всё понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребёнка, это партнёр по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать её как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с нею .

Основной задачей обучения игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия. Для этого под руководством педагога ребёнок выполняет последовательные игровые действия. Обучение позволяет научить правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.

В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм. Главным моментом является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Большое место отводится играм, которые отражают труд взрослых (магазин, больница, парикмахерская).

Для проведения сюжетно-ролевых игр требуется подготовка воспитанников. Вначале у них формируются представления о каждой профессии, подготавливаются соответствующие атрибуты для игры. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять своё поведение роли, которую он взял на себя. После проведения каждой игры необходимо провести беседу. Во что они играли? Кто кем был? Что делал? и т.д.

В процессе обучения дети овладевают разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий является весьма сложным для детей данной категории, поэтому длительное время они допускают нарушения порядка действий в цепочке. Например, в игре «Доктор» некоторые дети сначала делают уколы и только после этого спрашивают больного о его жалобах. Зачастую забывают, что следует делать и ждут подсказки от взрослого. В процессе самостоятельных игр дошкольники с нарушением интеллекта воспроизводят отдельные игровые действия и их цепочки в таком варианте, в каком они предлагались в процессе обучения. Поэтому можно говорить, что они шаблонны, стереотипны. Как правило, ребенок не вносит в действия ничего от себя, не проявляя тем самым свою индивидуальность.

Характерным для детей с нарушением интеллекта является выполнение игровых действий без сопровождения речи. С большим трудом овладевают речевым содержанием, без которого невозможно протекание сюжетно-ролевой игры. В самостоятельных играх используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Ролевое общение в процессе игры проходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Творчество в этом плане может являться показателем интеллектуальной сохранности ребенка. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Даже не смотря на то, что некоторые воспитанники с нарушением интеллекта не научатся самостоятельно играть и будет нуждаться в помощи взрослого, нельзя считать, что время потрачено зря. Главным, на наш взгляд, является то, что ребенок выходит из своего замкнутого мира. У него появляется интерес к окружающему миру и деятельности, в частности, к игре, формируется понимание, возникает положительное эмоциональное отношение к ней и желание участвовать, возникает потребность в налаживании контактов с взрослыми и со сверстниками. А ведь даже посильное участие ребенка с нарушением интеллекта в игре способствует его психическому и физическому развитию.

И так, игра при правильном её формировании решает задачи умственного, нравственного, физического и эстетического развития каждого ребенка. В играх с первых этапов её развития формируется личность ребенка, развиваются качества, которые потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми, что даст возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.

Из всего выше изложенного можно сделать следующий вывод, что при обучении сюжетно-ролевой игре у детей с нарушением интеллекта приобретаются навыки социальной активности. Тем самым, игра становится для них незаменимым орудием интеграции в социум.

Список литературы:

1. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. 2-е изд. – М., 2005.
2. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии – 1996- №6-с.62-76
3. Михайленко Н. Я., Короткова Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду – М: Гном, 2000.
4. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии /Под редакцией Л. Д. Баряевой, А. П.Зарина. – СПб. Изд. ЛОИУУ, 1996
5. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / под редакцией Л.П. Носковой – М: Просвещение, 1993.
6. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей – М: Просвещение, 1976.
7. Эльконин Д. Б. Психология игры. М: Педагогика, 1978.

Социализация учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта через игровую деятельность

В статье рассматривается актуальная проблема социализации учащихся с ОВЗ и пути её решения через организацию игровой деятельности.

В настоящее время очень остро стоит вопрос социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Социальным заказом государства является воспитание активных, успешных членов общества, умеющих адаптироваться в жизни.
Известно, что дети с ограниченными возможностями здоровья испытывают затруднения при взаимодействии с социальной средой. Отклонения в развитии ребёнка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства, так как тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребёнок приобретает без специально организованных условий обучения, недоступен ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.
Подготовить ребёнка с интеллектуальной недостаточностью к жизни важнейшая задача коррекционной школы. Задача эта осуществляется в процессе различных видов деятельности. Но в рамках этого сообщения остановлюсь на игровой деятельности, как ведущей.
Игра - это неотъемлемый элемент жизни, человеческой культуры, связывающий поколения. Это явление изучают философы, социологи, биологи и психологи. Педагоги связывают игру и игровое поведение с процессами воспитания, образования и развития личности. Игра формирует личность ребенка, а значит, занимает значительное место в его жизни.
У детей с интеллектуальной недостаточностью потребность в игре возникает значительно позже, чем у детей, развивающихся без отклонений, и задерживается на более длительное время. Именно поэтому ведущая роль в обучении школьников с умственной отсталостью принадлежит игровой деятельности. В системе коррекционного образования есть учебный курс «Игра и игротерапия». Разработана специальная программа, которая направлена на формирование игровой деятельности. Она рассчитана на 4 года обучения. Из расчёта один час в неделю.
Педагогические условия формирования игровой деятельности детей включают в себя следующие элементы - индивидуальную «коррекцию», совместную деятельность ребенка и педагога, создание предметно-игровой среды, способствующей многоступенчатому освоению «новизны» в процессе выполнения заданий.
Уроки организуются и проводятся на практической наглядной основе. В процессе обучения решаются следующие задачи: формирование и развитие психических процессов у учащихся; формирование коммуникативных навыков у детей; формирование положительных личностных качеств учеников.
Формы игровой деятельности на уроках «Игры и игротерапии» разнообразны. Это творческие игры, подвижные игры и дидактические игры. Исходя из этого, программу можно разделить на 3 раздела.
Первый раздел – подвижные игры. Это игры с элементами общеразвивающих упражнений: ходьба быстрая и медленная, бег, подпрыгивание, пролезание, подлезание и пр. Игры на пространственную ориентировку, равновесие. Игры со сменой темпа. Игры с произношением простого текста. Игры с использованием имитаций. Игры с предметами (кегли, мячи, обручи, ленты и пр). Игры с метанием и ловлей мяча. Совместные игры типа кольцеброс, кегли. Игры-соревнования.
В процессе работы над первым разделом программы у учащихся должны формироваться игровые и речевые умения. Дети должны научиться действовать в подвижной игре соответственно сюжету и правилам (до 3-х правил). Проявлять умение сдерживать себя: начинать движение после определенных слов, останавливаться в указанном месте и пр. Передавать в игре эмоциональные состояния персонажей. При направляющей помощи педагога играть в знакомые подвижные игры. Проявлять интерес к совместным играм. Отвечать на вопросы о том, в какую игру играли, какая любимая игра. Знать названия нескольких подвижных игр, под руководством педагога произносить текстовку подвижной игры.
Второй раздел – дидактические игры. Игры с предметами, дидактическими игрушками, с картинками. Игры на выделение в предмете ряда взаимосвязанных признаков: его назначение, части, материал. Объединение предметов в группы по 1-2 признакам: по цвету и форме, по цвету и величине.
Игры с проблемными игровыми ситуациями (помощь игровым персонажам решить их «проблемы» - помочь мишке выбрать корзинку нужной величины, чтобы вошли все найденные им грибы; помочь кукле подобрать одежду по размеру; помочь зайчику выбрать теплую шапочку). При этом дети осуществляют выбор нужного предмета среди нескольких, не отвечающих условиям: или потребностям игрового персонажа.
Игры на развитие пространственной и временной ориентации.
Настольные печатные игры (лото, кубики, мозаика, разрезные картинки и т.д.): складывание картинки из 4-6 частей, составление мозаики по образцу и замыслу, подбор предметных картинок к сюжетам. Нахождение на картинках одинаковых предметов в контурном их изображении.
В процессе работы над вторым разделом программы у учащихся должны формироваться игровые умения и речевое общение. Дети должны научиться действовать по образцу и в соответствии с игровой задачей, учиться понимать несложные схемы (вести игровой персонаж по игровому полю, согласно направлению стрелок), учиться замещать реальные предметы геометрическими фигурами и располагать реальные предметы соответственно расположению заместителей, т. е. геометрических фигур. (Например, белые круги обозначают зайчиков, коричневые квадраты - мишек. Задача: кто быстрее рассадит их в соответствии с расположением геометрических фигур – заместителей на образце). Отвечать на вопросы педагога по ходу игры: об игровых действиях, материалах и т. п. Правильно пользоваться в игре словами, обозначающими цвет, форму, величину предметов.
Третий раздел – творческие игры. К ним относятся сюжетно-ролевые игры.
Отражение в играх разнообразных бытовых сюжетов о жизни и труде людей (семья, магазин, школа, парикмахерская, автобус и пр.). Участие в индивидуальных и подгругупповых играх (2-4 ребенка). Отражение сюжета из 3-4 смысловых эпизодов (логических единиц), содержания любимых сказок.
Строительно-конструктивные игры.
Самостоятельное возведение элементарных бытовых построек (предметов мебели, гаражей, мостов, домиков и пр.).
Театрально-игровая деятельность.
Участие в играх-имитациях (животные, птицы и пр.), в хороводных играх. Использование элементарных режиссерских игр, разыгрывание придуманных под руководством педагога сюжетов с игрушками. Участие совместно с педагогом в играх-драматизациях на темы любимых сказок («Репка», «Кот, петух и лиса», «Колобок» и др.).
Учащиеся должны уметь с помощью педагога до начала игры определять тему, сюжет, распределять роли. Игровые действия согласовывать с принятой ролью. Уметь использовать различные предметы-заместители, осуществлять воображаемые действия и принимать воображаемые игровые действия других играющих («Как будто мы уже покормили кукол и теперь будем одевать их на прогулку»). Использовать в играх музыкальные игрушки (бубен, металлофон, дудочки-свистульки), если это связано с сюжетом.
В творческих имитационных играх в мимике, в жестах, движениях передавать разное эмоциональное состояние персонажей, их физические особенности. Уметь жестом показать: маленькая бусинка, огромный снежный ком. В играх на темы литературных произведений стремиться выразительно, передавать движения, голоса и пр.
Под руководством педагога создавать игровую обстановку (устраивать комнату для кукол, обстановку магазина, парикмахерской, кабинета врача, гаража и т.п.). Использовать реальные предметы, игрушки и их заместители. Разворачивать игры с песком, водой; снегом, камушками, шишками в несложном сюжете. Уметь отвечать на вопросы по поводу игры, типа: «В какую игру ты играешь?», «Что ты делаешь?», «Какие игрушки тебе нужны в этой игре?», «Какие игры ты любишь?», «Какая самая любимая игра игрушка?», «С кем ты любишь вместе играть?» и т.п. Уметь словесно обозначить тему игры, свою роль и роли других детей, выполняемые игровые действия. Под руководством педагога вступать в ролевой диалог, отвечать на вопросы и задавать их соответственно принятой роли. Уметь перечислить несколько знакомых игровых сюжетов.
В заключение хочется сказать, что при правильной организации игры, на положительном эмоциональном настрое, с максимальной психологической поддержкой со стороны педагога, с воздействием на все органы чувств, можно достичь максимальный положительный эффект игротерапевтического воздействия на ребенка с особыми образовательными потребностями.
Литература
1.Бгажнокова И. М. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Программно – методические материалы. Москва. 2007
2.Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей – сирот с нарушениями интеллекта. Дефектология, 1997, № 1.
3.Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. Вопросы психологии, 1966, № 6.
4.Запорожец А. В., Усова А. П. Психология и педагогика игры дошкольника. Москва. 1966
5.Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва. 1978