Доклад на тему «Детское экспериментирование как средство развития познавательной активности дошкольников». Кочнева Валентина Валерьевна.

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В

условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской

Федерации» дошкольное образование России приобрело статус первого уровня общего образования. И вся наша работа строится на основании

Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

образования, основная миссия которого - преемственность

целей, задач и содержания различных уровней образования при сохранении

уникальности и самоценности дошкольного детства как важного социально

значимого этапа в жизни человека.

В ФГОС ДО в качестве одной из составляющих образовательной области

«Познавательное развитие» предполагается развитие интересов детей,

любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности.

Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации.

Пятилетний малыш выходит гулять. Вокруг много интересного. Но самое привлекательное - большущая лужа в середине двора, в которой весело отражается весеннее солнышко. А что если кинуть в лужу камешек? Испугается солнышко или нет? От камушков по воде расходятся круги, лужа морщится. От маленького камушка - немножко. От большого - по воде расходятся широкие круги. Надо бы еще камушков, но их почему-то не оказывается под рукой. Зато в воду летит большая глыбина почерневшего апрельского снега. Глыбина плюхается с тяжелым звуком и начинает смешно оседать - подтаивает. По поверхности плывут темные пятна крупных льдинок, какой-то мусор… Видно, мусор прятался внутри глыбины. А это что такое? Старый пузырек из-под гуаши. На донышке - немного краски. Ну-ка, пузырек, отправляйся в лужу! В воде причудливым рисунком возникают призрачные красновато - бурые полосы. Возьмем палку, слегка помешаем ею водную муть: волны меняют направление, цветные полоски закручиваются спирально. Что дальше?..

Что делал малыш? Баловался? Отнюдь нет. Он занимался наисерьёзнейшим делом - экспериментировал.

Развитие исследовательских способностей ребенка - одна из важнейших

задач современного образования. Знания, полученные в результате собственного эксперимента, исследовательского поиска значительно прочнее и надежнее для ребенка тех сведений о мире, что получены репродуктивным путем.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три

года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями исследовательская деятельность уходит в манипулирование предметами.

Когда мы побуждаем детей к исследовательской деятельности, даем им

возможность экспериментировать, мы даем детям выявить реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениями с другими объектами и со средой обитания, что и предполагает образовательная область «Познавательное развитие». В процессе исследовательской деятельности идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость рассказывать об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи у детей дошкольного возраста. Нельзя не отметить положительного влияния исследовательской деятельности на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепления здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать и я пойму». Из этого следует, что усваивается все

крепко и надолго, когда ребенок не только услышит и увидит, но сделает

сам. Вот на этом должно быть основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Ведь это огромная возможность для детей думать, пробовать, экспериментировать, а самое главное самовыражаться.

Так как в дошкольном возрасте ведущий вид деятельности - это игра, то необходимо так смоделировать групповое пространство, накопить необходимое количество разнообразных дидактических игр, чтоб дети в свободное время и по собственному желанию могли играть, закреплять полученные знания.

Помимо игровой деятельности очень важно вовлекать ребят в исследовательскую работу - проведение простейших опытов, наблюдений. Опыты чем-то напоминают детям фокусы, они необычны, они удивляют. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Изучая с детьми новую тему, исследуя новый объект или явление обратите внимание на следующую структуру:

‒ формулирование проблемы (познавательной задачи);

‒ выдвижение предположений, отбор проверки, выдвинутых детьми;

‒ проверка предположений, гипотез;

‒ подведение итогов, вывод;

‒ фиксация результатов.

Для положительной мотивации деятельности детей необходимо

использовать различные стимулы такие как:

‒ новизна, необычность объекта;

‒ тайна, сюрприз;

‒ мотив помощи;

‒ познавательный момент (почему так);

‒ ситуация выбора.

Хочется, остановится на особенностях при организации и проведении

исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста.

данной работе:

‒ детское экспериментирование свободно от обязательности: мы не

можем заставить ребенка, во время любого эксперимента ребенок

должен захотеть этим заниматься;

Не следует строго придерживаться заранее намеченного плана: можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. - Если воспитатель будет радоваться открытиям своих воспитанников, будет одобрять их попытки мыслить самостоятельно, то в группе создастся творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей;

‒ дети не могут работать, не разговаривая: лишение детей возможности

общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала, но

открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интерес ого, является естественной потребностью любого творческого человека независимо от возраста. Однако при этом надо чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины;

‒ необходимо учитывать право ребенка на ошибку: невозможно требовать, чтобы ребенок совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения.

‒ соблюдение правил безопасности - это предмет особого внимания,

т.к. дошкольники, в силу возрастных особенностей еще не могут

систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

Педагогам в дошкольных учреждениях важно понимать и помнить:

‒ В детском саду не должно быть четкой границы между обыденной

жизнью и исследовательской деятельности, между жизнью и обучением. Эксперименты - не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта - это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться. Следовательно, внедрение познавательно-исследовательских методов в образовательный процесс детского сада - это на сегодняшний день один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения.

В настоящее время перед образованием встает задача воспитать не только творческого, всесторонне развитого человека, но и гибко ориентирующегося в постоянно меняющейся действительности, готового осваивать принципиально новые области и виды деятельности. Современные требования к содержанию образования предъявляют новые требования к саморазвитию личности, которое возможно лишь в деятельности, включающей в себя внешнюю активность ребенка и его внутреннюю психологическую основу. ФГТ направлены сегодня на достижение у дошкольников целей развития познавательных интересов, интеллектуального развития через развитие познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности (пункт 3.3.6).

В связи с этим особое место занимает проблема изучения и развития познавательной активности. Основой познавательной активности детей старшего дошкольного возраста выступают познавательные потребности, которые выражаются в форме исследовательского поведения, исследовательской активности и инициативности. Исследовательская активность понимается как выраженное, настойчивое стремление ребенка, направленное на поиск решения проблемы с помощью поисковых действий, исследовательских умений. Н. Н. Поддьяков обращает внимание на то, что исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условие для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило как процесс саморазвития. Движущей силой саморазвития ребенка является потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в самообновлении, что вызывает исследовательскую активность.

Исследовательская активность порождает разнообразную поисковую деятельность ребенка, которая направлена на познание окружающего мира. Поисковой деятельность дает возможность дошкольнику самому найти ответы на вопросы «Как?» и «Почему?». В процессе поисковой деятельности дошкольники обнаруживают новые свойства предметов, находят их сходство и различие, обогащают опыт познания.

Исследовательская активность наиболее ярко проявляется в экспериментировании как деятельности, направленной на самостоятельное познание и исследование объектов окружающего мира. Известный отечественный психолог А.Н. Поддьяков выделяет деятельность экспериментирование в качестве основного вида поисковой деятельности детей, претендующей, по мнению ученого, на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка. Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей познавательного интереса, развивает наблюдательность, познавательную активность.

Н.Н, Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что она организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Занятия с использованием экспериментирования строятся таким образом, чтобы дети могли повторить опыт, показанный взрослым, могли наблюдать, отвечать на вопросы, используя результат опытов. При такой форме ребенок овладевает экспериментированием как видом деятельности, но его действия носят репродуктивный характер. Экспериментирование не становится самоценной деятельностью, так как возникает по инициативе взрослого. Для того чтобы экспериментирование стало ведущим видом деятельности, оно должно возникать по инициативе самого ребенка.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью идет от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения. По утверждению Н. Н. Поддьякова, детское экспериментирование – это, прежде всего, активно-преобразующая самостоятельная исследовательская деятельность детей. Детское экспериментирование не задается взрослым заранее в виде жесткой схемы, а строится самим ребенком по мере получения новых сведений об объекте. Мотивом детского экспериментирования является получение новых знаний и сведений об объекте.

Занятия по экспериментированию имеют следующую структуру. В начале занятия педагог предлагает детям ситуацию, разбирает вместе с детьми ее особенности и различные возможные действия в предложенной ситуации.

На втором этапе дети самостоятельно ищут и активно обсуждают возможные способы действия в предложенной им ситуации, определяют какой-либо один способ обращения с предложенным материалом и осуществляют эксперимент в соответствии с принятым решением. Воспитатель становится «незнайкой», незаметно, с помощью своих вопросов, высказываний, наталкивает ребят на перебор разных вариантов способов обращения с предложенным материалом. Подобными действиями педагог инициирует дальнейшее развитие детского исследовательского поиска в экспериментировании и выражает веру в то, что дошкольник сможет самостоятельно сделать свое открытие – найти свой способ действия в предложенной ситуации. Открытия, которые совершает дошкольник, сопровождаются яркими эмоциональными переживаниями. Наряду с радостью решения конкретной проблемы ребенок переживает радость познания своих возможностей, что дает ему уверенность в своих силах и побуждает к новым экспериментам.

На заключительно этапе воспитатель вместе с детьми разбирает используемые ими способы действия в предложенной ситуации. Это дает возможность дошкольникам наиболее полно увидеть все возможные способы обращения с предложенным материалом и тем самым стимулирует их к проведению новых экспериментов, как на занятии, так и в самостоятельной деятельности вне занятий.

Ситуация экспериментирования дает ребенку большие возможности для общения со сверстниками и воспитателем. При этом ребенок и воспитатель могут выступать равноправными партнерами по деятельности.

В своих трудах Поддьяков отмечает, что для детского экспериментирования характерна чрезвычайная гибкость. Она проявляется, когда в процессе деятельности ребенок получает неожиданные результаты и вследствие этого меняет направление деятельности. По мере получения новых знаний об объекте дошкольник может ставить перед собой новые более сложные цели и пытаться их решить.

Экспериментирование используется в разных видах организованной образовательной и самостоятельной деятельности.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений дети учатся сравнивать, измерять предметы и различные вещества, самостоятельно находить решения поставленной задачи, анализировать, делать выводы, умозаключения, устанавливать взаимосвязи и закономерности, посредством проведения эксперимента.

В продуктивной деятельности дети используют нетрадиционные приемы рисования (пальчиковое, щеткой, целлофаном, ниткой, по мокрой бумаге, воздухом через соломинку), экспериментируют с красками, разными материалами, конструируют поделки из бросового материала.

На занятиях в образовательной области – коммуникации широко используются опыты с речевым аппаратом, во время артикуляционной гимнастики дети проводят опыты со своим языком, для развития фонематического слуха в игровых упражнениях: «Звук заблудился», «Рифма», «Запутанное письмо»,

В чтении художественной детской литературы встречаются произведения, которые помогают воспитателю преподносить познавательные уроки через поиск решений, проверку экспериментом. Например, во время чтения сказки Л. Муур «Крошка Енот или тот, кто сидит в пруду» можно провести эксперимент с собственным отражением в зеркале или на прогулке найти свое отражение, например в луже. Сборник стихов А. Усачева «Умная собачка Соня» - кладезь идей для опытов и экспериментов: «Впитывает – не впитывает», «Умный язычок» (определение вкуса), «Где можно увидеть радугу?» (мыльные пузыри, домашнее экспериментирование).

В музыкальном образовании процесс экспериментирования со звуковым материалом развивает инициативность, произвольность и креативность личности ребенка, способствует развитию интеллектуальной компетентности. Дети учатся находить звуковые ассоциации, группировать звуки на основе общих признаков, Эксперименты проводятся в поисках звуков города, деревни; поиск ассоциаций при работе со звуками природы (шелест листьев воспроизводится шуршанием бумаги, пение синицы – постукиванием по хрустальному стаканчику), в звучании музыкальных произведений. Изготовление самодельных музыкальных инструментов, например маракасов из чехольчиков от киндер-сюрпризов.

Наличие у детей навыков наблюдений за явлениями или объектами на прогулке, создаются благоприятные условия для экспериментирования. Дети много могут найти для своих исследований и экспериментов. Например, осенью во время листопада дети выясняют, как влияет погода на его интенсивность. Почему листья шуршат, а иногда нет. Зимой после ветреного дня на снегу можно обнаружить семена клена, березы и других растений, дети с радостью экспериментируют с летающими семенами, подбрасывают их и наблюдают за особенностью полета и скоростью падения, делают выводы. Проводят опыты с ветром, с воздухом, песком, почвой.

В трудовой деятельности дети изучают условия, необходимые для жизни растений. Дети наблюдают и проводят эксперименты в уголке природы с растениями. Опыты помогают запомнить, из чего состоит почва и почему ее нужно рыхлить; как растения зависят от тепла, света (во время выращивания рассады, проращивания семян).

Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности в группе должен быть создан специальный уголок для экспериментирования, в котором должны быть различные материалы (природный, бросовый и т.п.), приборы (микроскопы, лупы, весы, магниты), пособия и предметы, необходимых для проведения опытов. Наличие разных материалов позволяет ребенку действовать вариативно и преобразовывать ситуацию разным образом.

В предметно-развивающую среду группы необходимо включать детские энциклопедии, атласы, географические карты, глобус, книги по интересам детей, папки с разнообразным иллюстративным материалом, дидактические игры, развивающие познавательные интересы детей. Предметно-развивающая среда дает ребенку возможность практически действовать с объектами и с помощью своих действий получать знания об объектах, действовать самостоятельно и общаться со сверстниками и педагогом.

Необходимо поддерживать собственные исследования ребенка, давать ему больше возможностей экспериментировать с разными предметами, материалами, формируя в детях мотив, связанный с внутренним желанием узнать новое.

Таким образом, можно отметить, что экспериментирование является эффективным методом познания закономерностей и явлений окружающего мира. Эта форма работы с детьми имеет огромный развивающий потенциал. В процессе экспериментирования дети определяют проблему и самостоятельно ведут активные поиски ее решения, выдвигают гипотезы и реализуют их на практике, самостоятельно делают выводы. Детское экспериментирование оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу ребенка, на развитие его творческих способностей, интеллектуальных и волевых качеств.

Мотивационной основой экспериментирования является познавательная активность, которая выражается в форме задавания ребенком вопросов, самостоятельном решении различных типов познавательных задач, интересе к строению и функционированию предметов. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской деятельности и инициативы дошкольника. Научный поиск эффективных средств развития исследовательской деятельности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Исследовательская деятельность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской деятельности детей: развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности. Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской деятельности.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования, особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами, рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду. Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах «Детство» , «Развитие» , «Наш дом - природа» , «Детское экспериментирование» , «Ребенок в мире поиска» .

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской деятельности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который проводился на базе МБДОУ № 188, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Несмотря на наличие в дошкольном учреждении «зон экспериментирования» , детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер.

Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в развитии исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.

Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Целью данного исследования является разработка и апробация дидактических условий развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования.

Объект – исследовательская деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет – Процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Задачи, которые ставятся в ходе исследования:

1. Изучить и проанализировать научные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста.
2. Выявить сущность экспериментирования как средства развития исследовательской активности дошкольников.
3. Разработать дидактические условия необходимые для развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.
4. Диагностировать результаты развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования и учесть их на практике.
5. Теоретические подходы к проблеме развития исследовательской активности детей.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований показал, что активность понимается неоднозначно: активность как усиленная деятельность (А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, П.Е. Кряжев) , как способность изменять окружающую действительность (Г. С. Костюк) , как совокупность инициативных действий субъекта (А. И. Крупнов, М.И. Лисина) , активность как характеристика индивида в качестве субъекта (В. А. Якунин, В.Г. Маралов, В.И. Лозовая, А.Г. Ковалев и др.) , как черта личности (В. И. Лозовая, В.С. Юркевич, Г.С. Арефьева) . В работе мы придерживаемся определения активности как ведущей характеристики человека как субъекта деятельности, проявляющей себя в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин, В.Г. Маралов, В.А. Якунин) . Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов (А. В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы) .

Исследовательская активность как один из видов активности выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде (В. С. Ротенберг, С.М. Бондаренко) . В главе рассматриваются понятия «исследовательское поведение» , «исследовательская деятельность» , «исследовательская активность» в их взаимосвязи (Л. М. Маневцова, Н.Г. Косолапова, Н.Н. Поддьяков) . На основе анализа современных подходов (А. Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э Куликовская, А.И. Савенков, Д.Б. Богоявленская) исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.

Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира. Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н. Н. Поддьяков, А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин) . А.М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности. На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.

Под исследовательской активностью мы понимаем творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Исследовательская активность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.) . Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации. Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причём это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании. Исследования (Н. Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, Л.А. Парамонова, Н.Е. Веракса, А.И. Савенков, О.В. Афанасьева) показывают, что детское экспериментирование можно определить как преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов окружающего мира. В процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А. Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса) . Как показал анализ научных данных, исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Анализ литературы (О. В. Дыбина, А.В. Усова, А.А. Бобров, А.Деметроу) показал, что исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования;
2. (оборудования, инструментов) в экспериментировании;
3. Умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании;

Проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности старших дошкольников и позволил выдвинуть предположение о том, что развитие данного вида активности в процессе экспериментирования будет возможным при соблюдении комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности, оптимизацию взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего обогащение практики непрерывного детского экспериментирования, создание объединения взрослых и детей на основе интереса к совместным исследованиям, а также конструирование предметно-развивающей среды, стимулирующей исследовательскую деятельность детей по интересам.

2. Экспериментирование

Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.) , стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.

Цель экспериментальной деятельности. Углублять представления о живой и неживой природе. Учить самостоятельно проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов.

Знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л. А. Парамонова) . Взрослому, формирующему у детей знания, необходимо преодолевать монологический дидактизм.

Организацией осмысленной деятельности, в процессе которой детям предоставляется возможность открывать новые свойства предметов, их сходство и различия. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «Пробующий» характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности.

1. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
2. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.

Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные» , включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования» , творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Парамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном уровне.

Решая задачи познавательного характера: педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в продуктивных видах деятельности; предполагает проблемные задачи (необязательно реальные) , направленные на формирование потребности решать их опытным путем.

Чтобы повысить интерес, педагогу предлагается ставить вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин) , устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед) , выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Собственно, об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.

3. Условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Мир, в котором мы живем, сложен, многогранен и изменчив. Люди – часть этого мира – открывают для себя все новые и новые объекты, явления и закономерности действительности. При этом каждый человек вращается в рамках сформированного у него образа мира.

Образ мира – это сложная, целостная система знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности. Это не застывшая система знаний. В процессе жизни каждого человека она постоянно меняется, наполняясь все новым содержанием.

Формирование образа мира – сложный и длительный процесс, который начинается с момента рождения человека и продолжается всю его жизнь.

Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться на первых порах к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире (по М.И. Лисиной) .

С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели) , предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (по А.Н. Леонтьеву) . Развитая познавательная деятельность свойственна взрослым людям.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере можно выделить три компонента:

1. Познавательные процессы. Сюда относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление.
2. Информация. Включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.
3. Отношение. Рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира.

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Однако следует помнить, что процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого.

Взрослые познают мир умом, дети - эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично, а у детей все наоборот. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы, ребенка в процессе формирования у него определенного мировоззрения, для развития его личности.

Отношение к миру формируется у ребенка только в процессе его жизни. Колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым, ведь именно у них дети учатся, принимая все на веру и не требуя доказательств.

Ребенок при помощи взрослых познает мир, учится взаимодействовать с ним, старается полюбить его.

Перед школой у каждого ребенка должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира, а также первичное глобальное отношение к нему. Необходимо, чтобы это отношение было:

познавательным – мир удивителен, полон тайн и загадок, я хочу их познать и разгадать;

бережным – мир хрупок и нежен, он требует к себе разумного подхода и даже охраны, я хочу защитить мой мир, ему нельзя вредить;

созидательным – мир так прекрасен, я хочу сохранить и приумножить эту красоту.

МБДОУ № 188, в котором проводилось данное исследование работает по программе «Радуга» , а значит просто необходимо обратиться к тем целям и задачам, которые ставит перед нами программа по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста.

Цель познавательного развития старшего дошкольника – развивать познавательные интересы, потребности и способности, самостоятельную поисковую деятельность на базе обогащенного сознания и сформированного эмоционально-чувственного опыта.

Предполагается, что к началу обучения в старшей группе у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

Познавательное развитие детей 6 – 7 лет нацелено на систематизацию и расширение представлений детей о предметах, явлениях природы и общественной жизни; активизацию самостоятельной поисковой деятельности; формирование познавательного, бережного, созидательного отношения к окружающему миру.

Из этого и вытекают задачи познавательного развития детей старшего дошкольного возраста:

1. Обогащать сознание содержательно-упорядоченными сведениями о мире.
2. Способствовать формированию в сознании целостной картины мира через постижение различных связей и зависимостей.
3. Способствовать формированию позитивного отношения к миру (познавательного, бережного, созидательного) .
4. Развивать и поддерживать активность, инициативность и самостоятельность в поисковой деятельности.

К концу дошкольного возраста у детей должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира и глобальное, позитивное отношение к миру.

Старшего дошкольника отличает любознательность, которая ярко проявляется в активности, инициативности ребенка. Он задает познавательные вопросы, знает различные источники информации и владеет элементарными навыками их использования для реализации своих познава-

тельных интересов и потребностей.

«Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности, с одной стороны, и один из видов познавательной деятельности с другой» Поддьяков Н.Н.

Экспериментирование – особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становлению у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

В процессе экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинаторные воздействия на объект, успешно выявляют его системно-образующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет исследовательская деятельность.

Осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Закрепление практических навыков и способов работы с различными объектами неживой природы способствуют формированию исследовательской активности детей, развитию самостоятельности.

Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Ребенок в процессе экспериментирования чувствует себя взрослым, и сознание того, что он работает, как взрослый приносит ему радость, поддерживает интерес к экспериментированию.

Детей, даже самых маленьких, не нужно подталкивать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для исследований и экспериментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития психических процессов, творческих способностей. Постоянные «нельзя» , «не лезь туда» , «не тронь» способно серьезно помешать развитию детской любознательности.

Работа по развитию исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста строится в соответствии со следующими принципами дидактики: систематичности, последовательности, доступности, активности, открытости, в соответствии с учетом возрастных особенностей детей.

Развитие ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта познания способствует организация партнерской деятельности взрослого с детьми, где реализуется возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Дети вовлекаются в работу добровольно, без принуждения. Поэтому материал подбирается так, чтобы его содержание привлекло ребенка, вызвало в нем желание экспериментировать самостоятельно, задавать новые вопросы и отвечать на них.

Работа по экспериментированию проводится по разным направлениям:

• опыты
• коллекционирование
• работа с картами-схемами

Работа по освоению временных отношений, дезорганизация работы идет по трем направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:

1. Живая природа – характерные особенности сезонов в разных природных климатических зонах, многообразие живых организмов, как приспособление к окружающей среде, в том числе животные и растения.
2. Неживая природа – свойства воздуха, воды, почвы, звука, веса, света, цвета, песка, глины.
3. Человек – функционирование организма, рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов.

Все темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации.

Подборки занимательных опытов и экспериментов с доступными иллюстрациями, представленные в группах старшего дошкольного возраста, побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная исследовательская активность детей в большей степени связана с активностью, идущей от взрослого, поэтому именно на данном этапе нужно стремиться к тому, что бы что бы знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становились достоянием самого ребенка.

Перед детьми ставятся всевозможные проблемные вопросы «почему?» , «зачем?» , «как?» , которые заставляют обращаться к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляя их сравнивать – различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обговаривает их идеи, предлагает свою версию ответа. Опытную проверку дети осуществляют индивидуально, парами, подгруппами или всей группой, в зависимости от типа или материала исследования.

Занятия проводятся один раз в неделю. Алгоритм подготовки к занятию структура занятия представлены в приложении 3. А ежедневная исследовательская деятельность проявляется в наблюдениях, свободной творческой деятельности, беседах, рассказах, играх.

Для обеспечения исследовательской активности детей в группе создана развивающая среда: яркие красочные физические карты мира, карта звездного неба, глобус, лупы, различные весы, посуда для опытов – колбы, мензурки, пробирки, тарелки, стаканы, ложки и др., познавательная детская литература, коллекции всевозможных материалов.

Развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:

• поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды; процесс развития исследовательской активности предполагает целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-исследования) , обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования, нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска
• взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного детского экспериментирования; позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании

Взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового» .

Все это ведет к развитию исследовательской активности детей.

4. Диагностирование, результатов знаний и умений детей по экспериментированию

В диагностировании знаний и умений по экспериментированию принимали участие две группы детей МБДОУ № 188: старшая и подготовительная, в составе 25 и 24 ребенка соответственно. Исследование проводилось на базе программы «Маленький исследователь» .

В соответствии с этой программой было выделено три уровня знаний: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень:

В экспериментировании ребенок осознанно выбирает материалы для заданного опыта. Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. Доводит дело до конца.

Формулирует в речи достигнут или не достигнут результат. Делает вывод.

Средний уровень:

В экспериментировании ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно с взрослым. Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Самостоятельно готовит материал для опыта.

Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.

Низкий уровень:

В экспериментировании ребенок выбирает материалы для заданного опыта с помощью взрослого. С трудом планирует предстоящую деятельность. Действует только с помощью взрослого. В процессе деятельности отвлекается, чтобы довести дело до конца, необходимо вмешательство взрослого.

Затрудняется в формулировке вывода.

Сводная таблица знаний умений по экспериментированию

Уровни старшая группа подготовительная группа

На начальном этапе исследования диагностика показала преобладание у дошкольников неустойчивой исследовательской активности ситуативного характера, что явилось следствием ограниченного опыта самостоятельного экспериментирования, недостаточного освоения необходимых исследовательских умений и интереса к решению проблем с помощью экспериментирования. Вместе с тем, наличие высокого уровня исследовательской активности свидетельствовало о потенциальных возможностях ее развития у старших дошкольников.

Конечный этап исследования показал, что проведенная работа дола хорошие результаты у дошкольников появился интерес к самостоятельному экспериментированию, о чем нам говорит резкое увеличение активности.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством экспериментирования потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

Анализ показал, что исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операционный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Развитие исследовательской активности в экспериментировании связано с освоением комплекса исследовательских умений:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования.
2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании.
4. Умения, связанные с осуществлением совместного исследовательского поиска в экспериментировании.

Проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании происходит успешно при этапном построении этого процесса, обеспечивающего развитие основных структурных компонентов исследовательской активности, постепенное вовлечение дошкольников в усложняющееся экспериментирование, возможность осуществления широкого самостоятельного исследовательского поиска.

Исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается гибким изменением позиции педагога от обучающе-организующей через направляюще-корректирующую к стимулирующей и поддерживающей самостоятельное экспериментирование детей.

Таким образом, взрослыми (воспитателем и родителями) поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов и создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда.

В результате реализации разработанного комплекса дидактических условий произошло общее повышение уровня исследовательской активности детей в экспериментировании, нарастание эмоционально-субъектных, деятельностно-субъектных проявлений, что явилось подтверждением рациональности и эффективности педагогических подходов.

В целом проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании способствует становлению субъектной позиции в решении познавательных задач и взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, в исследовании была реализована его цель и решены поставленные задачи.

В заключении следует отметить, что проведенная экспериментальная работа позволяет наметить пути дальнейшего исследования. Необходимо изучить динамику развития исследовательской активности в экспериментировании в период дошкольном детства, выявить развивающий потенциал интегрированного подхода к развитию исследовательской активности.

Список литературы

1. Власова Н.Г. Игры экспериментирования и их место в воспитательно-образователь ной программе ДОУ. [Текст] // Информационно-методический и научно-педагогический журнал. - Приложение №4, 2001. - С. 24-36.
2. Гризик Т.И. Познаю мир [Текст] : Метод. рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» . - М.: Просвещение, 2000. - С. 110-159.
3. Гризик Т.И. Познаю мир[Текст] :. - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника» . - 2004. - 128 с.
4. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы [Текст] : игры-занятия для дошкольников. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
5. Дыбина О.В. Неизведанное рядом [Текст] : Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2005. -192 с.
6. Дыбина О.В. Рукотворный мир [Текст] : Игры-занятия для дошкольников. - 2-е изд., дополн. и испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
7. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем [Текст] : Игры-занятия с дошкольниками. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.
8. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст [Текст] : Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 80 с.
9. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет [Текст] : тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий / авт. -сост. Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. - Волгоград: Учитель, 2012. - С. 214-330.
10. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст] : методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. М.: АРКТИ, 2003. - 64 с.
11. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию[Текст] . // Вопросы психологии. 1991. №4. - С. 29-34.
12. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников[Текст] . -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998. - 28 с.
13. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка [Текст] . // Вопросы психологии. 2001. №9. - С. 68-75.
14. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста [Текст] . Волгоград: Перемена, 1994. - 50 с.
15. Познавательно-исследовательские занятия с детьми 5-7 лет на экологической тропе [Текст] / авт. - сост. С.В. Машкова [и др. ] . - Волгоград: Учитель, 2012. - 174 с.
16. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в дет. саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др., сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1997. - 224 с.
17. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста [Текст] // Под ред. О.В. Дыбиной. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
18. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников [Текст] . СПб.: Питер, 2004. - 272 с.
19. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста [Текст] : Метод. пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 128 с.
20. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды[Текст] :. // Вопросы психологии. 1986. №1. - С.53-59.

Воздух – невидимка

Опыт1. «Воздух»

Перевернуть стакан вверх дном и медленно опустить его в воду. Стакан нужно держать очень прямо. Что получается? Попадает ли вода в стакан? Почему нет? В стакане есть воздух, он не пускает туда воду.

Опыт 2. «Пузырьки воздуха»

Опустите стакан в банку с водой, но держать его, немного наклонив. Что появляется в воде? Видны пузырьки воздуха. Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана и его место занимает вода.

Опыт 3. «Ветер – это движение воздуха» .

В холодную погоду приоткройте дверь на улицу. Зажгите две свечи. Держите одну свечу внизу, а другую вверху, образовавшейся щели. Определите куда наклоняется пламя свечей. В комнате теплый воздух находится вверху, а холодный движется внизу. Там где двигаются и встречаются теплый и холодный воздух, появляется ветер. Ветер – это движение воздуха.

Опыт 4. «Ветер»

Прикрепить над батареями тонкие полоски бумаги. Открыть форточку. Какой воздух над батареями - теплый или холодный? Теплый воздух стремится вверх. Открываем форточку и впускаем холодный воздух с улицы. Два воздуха встречаются. Что тогда появляется? Ветер. Он заставляет двигаться полоски бумаги.

Опыт 5. «Волны»

Приготовить на столах миски с водой для каждого ребенка. В каждой миске –

свое море. Дети – это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть, тем выше волны.

Опыт 6. «Стакан-непроливайка»

Положи карту на стакан с водой. Придерживая карту рукой, быстро переверни стакан и убери руку: карта как-будто приклеилась к стакану.

Опыт 7. «Прыгающая монетка»

Положи на бутылку монетку и поставь ее в очень горячую воду. Монета подпрыгнет. Объем нагреваемого воздуха быстро увеличивается. Не умещаясь в бутылке, он с силой давит на монету.

Опыт 8. «В воде появляются пузырьки воздуха»

Рассмотрите губку. Что видите? Что в этих дырочках? Воздух. Что случится, если губку поместить в воду? В воде появятся пузырьки – воздух из дырочек будет выходить в воду.

Опыт 9. «Воздух имеет вес»

Положите на чашу весов надутый и не надутый шарики: чаша с надутым шариком перевесит.

Опыт 10. «Воздух не видим»

Воздух не имеет определенной формы, распространяется во всех направлениях и не имеет собственного запаха. Возьмите ароматизированные салфетки, корки апельсинов и предложите детям последовательно почувствовать запахи, распространяющиеся в помещении.

Волшебница – вода

Опыт 1. «Вода прозрачная»

Перед детьми стоят два стакана один с водой, другой – с молоком. В оба стакана положить ложечки. В каком из стаканов они видны, а в каком нет? Почему? Перед нами молоко и вода, в стакане с водой мы видим палочку, а в стакане с молоком нет. Вода прозрачная, а молоко нет.

Опыт 2. «У воды нет вкуса» .

Предложить попробовать воду через соломинку. Есть ли у нее вкус? Очень часто дети говорят, что вода вкусная. Дайте им для сравнения попробовать молоко или сок. Если не убедились, пусть еще раз попробуют воду. Необходимо доказать им, что у воды нет вкуса. Дело в том, что дети часто слышат от взрослых, что вода очень вкусная. Объясните, что когда человек хочет пить, то с удовольствием пьет воду, и говорит «Какая вкусная вода!» , хотя на самом деле ее не чувствует. А вот морская вода на вкус соленая, потому что в ней много разных солей. Ее человек пить не может.

Опыт 3. «У воды нет запаха»

Предложите детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет. Как и в предыдущем опыте, из самых лучших побуждений они вас начнут уверять, что вода очень приятно пахнет. Пусть нюхают до тех пор пока не убедятся, что нет запаха. Однако подчеркните, что вода из водопровода может иметь запах, так как ее очищают специальными веществами, чтобы она была безопасна для здоровья.

Опыт 4. «Лед – твердая вода»

Принесите сосульки в помещение, поместив каждую в отдельную посуду, чтобы ребенок наблюдал за своей сосулькой. Дети должны следить за состоянием сосулек в теплом помещении. Обратите их внимание на то, что

сосульки постепенно уменьшаются. Что с ними происходит? Возьмите одну большую и несколько маленьких сосулек. Следите какая из них быстрее растает. Лед, снег - это тоже вода.

Опыт 5. «Пар - это тоже вода»

Возьмите термос с кипятком. Откройте его, чтобы дети увидели пар. Но нужно доказать, что пар – это вода. Поместите над паром стекло или зеркало. На нем выступят капельки воды, покажите их детям.

Опыт 6. «Вода – жидкая, может течь»

Дайте детям два стакана – один с водой, другой – пустой, и предложите аккуратно перелить воду из одного стакана в другой. Льется вода? Почему? Потому что она жидкая. Поскольку вода жидкая, может течь, ее называют жидкостью.

Опыт 7. «В воде одни вещества растворяются, другие не растворяются»

Возьмите два стакана с водой. В один положите обычный песок и просто попробуйте размешать его ложкой. Что получается? Растворился песок или нет? Возьмите другой стакан и насыпьте в него немного сахарного песка, размешайте его. Что теперь произошло? В каком из стаканов песок растворился? Предложите детям размешать в стакане акварельную краску. Почему вода стала цветной? Краска в ней растворилась.

Опыт 8. «Вода не имеет формы»

Предложите детям рассмотреть кусочек льда. Какой он формы? Изменит ли он свою форму, если мы опустим его в стакан, миску, положим на стол или ладошку? Нет он останется кусочком льда. А жидкая вода? Налейте воду в кувшин, тарелку, стакан, колбу, на стол. Что происходит? Вода принимает форму того предмета, в котором находится, а на ровном месте расползается лужицей. Значит жидкая вода не имеет формы.

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Учреждение №188 «Детский сад общеразвивающего вида»

Экспериментальная деятельность дошкольников получила новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного Стандарта дошкольного образования. Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Исходя из которых, составлен желаемый портрет выпускника дошкольной образовательной организации, одним из пунктов портрета является: “Интересуется новым, неизвестным в окружающем мире (мире предметов и вещей, мире отношений и своем внутреннем мире). Задает вопросы взрослому, любит экспериментировать. Способен самостоятельно действовать в повседневной жизни. В случаях затруднений обращается за помощью к взрослому. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе”.

Формирование исследовательских умений дошкольников одна из важнейших задач современной образовательной практики в рамках новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов. Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

В контексте ФГОС ДО познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, организацию занятий в форме партнёрской деятельности со взрослым, где взрослый демонстрирует образцы исследовательской деятельности, а дети получают возможность проявить собственную познавательную активность.

Любопытство – природное качество, в той или иной степени присущее каждому ребенку от рождения. Это склонность человека к проявлению интереса ко всему новому. Старший дошкольный возраст – та важная ступень в развитии личности, когда под чутким и умелым руководством взрослого природное любопытство трансформируется в любознательность, приобретая качественно новые черты. Любознательность – это склонность к приобретению новых знаний, что в свою очередь является основой для развития познавательной активности.

Процесс познания – творческий процесс, и наша задача – поддержать и развить в ребенке интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия. Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности: познавательно-исследовательскую, игровую, коммуникативную, изобразительную, конструктивную, восприятие художественной литературы, самообслуживание.

Умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи. В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.

Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности.

Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает проведение экспериментов.

Помимо использования в работе с детьми непосредственно метода экспериментирования, в процессе опытно-экспериментальной деятельности с детьми мы используем так же следующие методы при проведении опытов и экспериментов.

Метод наблюдения – относится к наглядным методам и является одним из основных, ведущих методов дошкольного обучения, в зависимости от характера познавательных задач в практической деятельности мы используем наблюдения разного вида:

• распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений;
• за изменением и преобразованием объектов;

Игровой метод, который предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом;

Элементарный опыт – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Словесные методы:

• рассказы воспитателя, основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях;
• рассказы детей, этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей;
• беседы, применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации.

Формы работы с детьми:

• фронтальные;
• групповые;
• индивидуальные.

Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при проведении экспериментов:

• постановка проблемы;
• поиск путей решения проблемы;
• проведение наблюдения;
• обсуждение увиденных результатов;
• формулировка выводов.

Эксперименты бывают:

• индивидуальные или групповые
• однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.).

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть:

• констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление),
• сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);
• обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты делятся на демонстрационные и фронтальные.

Демонстрационные воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).

В остальных случаях мы проводим фронтальные эксперименты, так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей, педагог ведет себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно.

Целью представляемого педагогического опыта является:

• развитие познавательной активности детей в процессе экспериментирования;
• развитие наблюдательности, умения сравнивать, анализировать, обобщать;
• развитие умения устанавливать причинно-следственные зависимости, делать выводы;
• создание предпосылок формирования у детей практических и умственных действий.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

• расширять представление детей о физических свойствах окружающего мира;
• знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость.);
• развивать представления об основных физических явлениях (отражение, преломление света, магнитное притяжение) ;
• расширять представление об использовании человеком факторов природной среды: солнце, земля, воздух, вода, растения и животные - для удовлетворения своих потребностей. Расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека;
• знакомить детей со свойствами почвы и входящих в её состав песком и глиной;
• формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических экспериментов;
• учить детей целенаправленно отыскивать ответы на вопросы – делать предположения, средства и способы для их проверки, осуществлять эту проверку и делать адекватные выводы.

Для реализации на практике опытно-экспериментальной деятельности детей, нами оформлен и оснащен центр науки и естествознания, представляющий собой мебельный модуль со специально оборудованными стеллажами. На полочках для детского исследования размещаются самые разные природные материалы: мел, песок, глина, камни, ракушки, перья, уголь и т. д. Микроскопы, глобус, лабораторное оборудование, мерная посуда – все это вызывает у детей особый интерес. Для познавательного развития нами подобрана специальная детская литература, составлены пооперационные карты, алгоритмы проведения опытов, выполненные на основании методических рекомендаций Тягушевой Г.П., Чистяковой Д.Е. “Экспериментальная деятельность в детском саду”. На стенде в форме журнала, дети могут поместить результаты своих опытов и открытий в виде зарисовок, заметок и отчетов.

В данном центре размещаются:

• ёмкость для воды и песка пластиковый коврик, халатики, нарукавники; природный материал (глина, камешки, ракушки, минералы, различные семена и плоды, кора деревьев, мох, листья и т. п.);
• сыпучие продукты: горох, манка, мука, соль, сахарный песок, крахмал; емкости разной вместимости (набор мелких стаканов, набор прозрачных сосудов разных форм и объемов), ложки, лопатки, палочки, воронки, сито, сообщающиеся сосуды;
• разнообразные доступные приборы: разные лупы, микроскоп, цветные и прозрачные “стеклышки” (из пластмассы), набор стеклянных призм (для эффекта радуги), компас, бинокли;
• набор зеркал для опытов с симметрией, для исследования отражательного эффекта; набор для опытов с магнитом;
• вертушки разных размеров и конструкций (для опытов с воздушными потоками), флюгер, воздушный змей, ветряная мельница (модель); оборудование и материалы для кулинарных экспериментов из овощей и фруктов; медицинские материалы:
• пипетки, колбы, шпатели, вата, марля, шприцы без игл, соломки для коктейля;
• коллекции минералов, тканей, бумаги, семян и плодов, растений (гербарий);
• схемы, модели, таблицы с алгоритмами выполнения опытов;
• дидактические игры “Целый год”, “ Времена года”, “Живая природа”, “Сладкое, кислое, горькое, соленое”, “Кто где живет”, “Зоопарк”, “Звук,свет, вода”, “Овощное лото”.

Грамотное сочетание материалов и оборудования в центр науки и естествознания способствуют овладению детьми средствами познавательной деятельности, способам действий, обследования объектов, расширению познавательного опыта.

Совместная деятельность наиболее привлекательная для нас форма организации работы с детьми в опытно-экспериментальной деятельности.

Позитивные моменты:

• закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;
• продолжение работы по расширению представлений о предметах и явлениях;
• роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);
• в процессе экспериментальной деятельности дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность (почему, как, зачем, а что будет, если), почувствовать себя учеными, исследователями, первооткрывателями. Очень важно в процессе работы задействовать все органы чувств (не только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже пробовать на вкус (если это возможно и безопасно).

Совместную деятельность организовываем 1 раз в неделю по 15-20 минут во второй половине дня.

Методика проведения опытов и экспериментов.

Подготовку к проведению запланированных наблюдений и экспериментов мы начинаем с определения текущих дидактических задач. Затем выбираем объект, с которым знакомимся заранее – и на практике, и по литературе. Осваиваем технику экспериментирования, если она не знакома нам.

Предлагая детям поставить опыт, мы сообщаем им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать.

Даем время на обдумывание, и затем привлекаем детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

В процессе работыпоощряем детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускаем из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов. Выводы делаем как в словесной форме, так и с использованием графического фиксирования результатов, т.е оформляем, вместе с детьми, в рисунках, схемах.

Для организации самостоятельной познавательной деятельности детей в условиях развивающей среды мы используем приемы, стимулирующие развитие их познавательной активности:

• наличие модели последовательности деятельности п омогает детям самостоятельно провести опыты, проверить свои предположения, почувствовать себя исследователями.
• проблемная ситуация;
• “ чудесная коробка” с предметами.

Наблюдения и эксперименты классифицируются по разным принципам:

• случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в уголке природы или на участке. Во время прогулки дети увидели иней на скамейках, игровом оборудовании, деревьях, заинтересовались его происхождением, педагог дает объяснение данному явлению. К проведению экспериментов или опытов которые служат ответом на вопрос ребенка, привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи. Выслушав вопрос, мы не отвечаем на него, а советуем ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: “А ты сам посмотри, какая птичка прилетит к кормушке за кусочком сала!”;
• сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов и явлений). Например, сравнительное наблюдение двух распространенных комнатных растений – кливии и фикуса.

Закончите предложения:

• У кливии листья узкие и длинные, а у фикуса...
• Листья у кливии растут сразу из земли, а у фикуса...
• Кливия цветущее растение, а фикус...

Назовите сходства этих цветов:

Зеленые;

Требуют умеренного полива;

Размножаются делением куста или черенками.

Назовите различия:

В размерах;

В окраске листьев;

В форме листьев;

Различия в уходе за листвой: у кливии –протирают, у фикуса – опрыскивают;

В отношении к свету.

Обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности предметов и явлений, изученных ранее по отдельным этапам). Например, сравнение свойств самых распространенных объектов для наблюдений – это снег, вода и лед. Мы предлагаем детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать, чем они схожи и чем отличаются:

• сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);
• что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);
• как сделать лед непрозрачным? (измельчить его).

Для реализации данного опыта работы нами составлено тематическое и перспективно-календарное планирование познавательно-исследовательской, опытно-экспериментальной деятельности для детей 5-6 лет.

Данный опыт работы предусматривает активное вовлечение родителей к сотрудничеству с детьми. Мы привлекаем родителей к активной помощи.

Так, например, предлагаем детям дома проделать ряд опытов с водой, воздухом, провести исследования, ответить на вопросы. Например, где можно найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители помогают детям провести исследования в домашних условиях. Кроме этого, родители оказывают помощь в оформлении разнообразных коллекций. Они собирают экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках, проявляя при этом большой интерес к данному мероприятию.

Кроме этого, родители привлекают детей к уходу за домашними питомцами, комнатными растениями и воспитывают ответственность за их жизнь и здоровье.

Для просвещения родителей мы проводим консультации по темам:

• “Организация детского экспериментирования в домашних условиях”,
• “Экспериментирование с водой”.

Большой популярностью и у детей и у родителей пользуются тематические выставки фотографий “Моя семья в лесу”, “Моя семья на даче”, “Наши домашние питомцы” и др.

Главным результатом данного педагогического опыта является приобретение детьми навыка самостоятельной, творческой, исследовательской работы. И мы уверенны, что полученные в детском саду навыки станут фундаментом для формирования более сложных экспериментальных умений.

Библиографический список. Тугушева Г.П., Чистякова А.В. Игра-экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста// Дошкольная педагогика, 2001. - № 1.

Дыбина О. В Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников /Текст/ О.В. Дыбина, Н. П. Рахманова, В.В. Щетинина. – М.: ТЦ “Сфера”, 2005.

Рыжова Н. А. Волшебница –вода /Текст/ Н. А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 1997.

Рыжова Н.А.Игры с водой и песком// Обруч, 1997. - № 2.

Рыжова НА.. Опыты с песком и глиной// Обруч, 1998. - № 2.

Интернет-ресурсы.

Подробности Категория: Правоторова Ирина Владимировна Создано 09.01.2017 11:28 Просмотров: 8196

Описание опыта работы на тему:

«Экспериментирование – как средство развития познавательной активности дошкольников»

Дошкольное детство - это начальный этап человеческой личности, когда маленький человечек начинает осознавать свое место в природе, то, что он является неотъемлемой частью природы.

Поэтому главная цель экологического воспитания в дошкольном возрасте - это формирование начал экологической культуры. Воспитание любви к природе должно идти через практическое применение знаний о ней. На шестом году жизни дети достигают больших успехов в освоении знаний о природе. Они узнают не только факторы, но и достаточно сложные закономерности, лежащие в основе природных явлений. Творчество в экспериментировании обуславливает создание новых проявлений способностей ребёнка. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами в жизни общества.

Это объясняется тем, что старшим дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира.

Ребенок-дошкольник сам по себе уже является исследователем, проявляя живой интерес к различного рода исследовательской деятельности, в частности – к экспериментированию. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности поисковой, исследовательской деятельности, направленной на «открытие» нового, которые развивают продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности .

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности.

В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п.

Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным путём результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования (Н.Н. Поддьяков), особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами (А.Н. Поддьяков), рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду (О.В. Дыбина, Л.Н. Прохорова, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир).

Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков, доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Важнейшая особенность экспериментирования, согласно Н.Н. Поддъякову, состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями.

Однако на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно, экспериментирование в практику работы дошкольных учреждений внедряется медленно.

В 1990-е годы профессор, академик Академии творческой педагогики РАО Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. За использование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие, что подтверждается их высказываниями.

Проблема детского экспериментирования имеет свои физиологические аспекты. В лаборатории известного физиолога И.П.Павлова осуществился один незапланированный эксперимент. Изучая условные рефлексы ребёнка, экспериментаторы зажигали перед ним лампочку и давали засахаренную клюкву. Выяснилось, что у детей условные рефлексы вырабатывались значительно медленнее, чем у животных. Это озадачило исследователей, изменив методику, они вместо клюквы стали давать какой-нибудь новый предмет, который ребёнок мог обследовать. Тут человеческий детёныш показал всю силу своего интеллекта, рефлексы образовывались практически мгновенно. Из таких неожиданных наблюдений был сделан вывод, что у детей реакция на новизну, на новый предмет сильнее, чем на пищу.

Ежедневно в своей практической деятельности я сталкиваюсь с приемами и методами изучения экологии. Мною было замечено, что в практике недостаточно широко используется метод экспериментирования. А ведь именно через экспериментирование особенно в старшем дошкольном возрасте ребенок самостоятельно может вывести причинно-следственные связи рассматриваемого явления.

Проанализировав состояние воспитательно-образовательного процесса, я пришла к выводу, что использование данного метода явно недостаточно в количественном и качественном эквиваленте используется в практической работе с детьми. Поэтому решила обогатить знания и опыт по данному вопросу и разработать собственную методологическую основу по применению данного метода обучения с практическим введением его в деятельность. Для этого были проведены ряд следующих процедур:

1. Изучены работы по данному вопросу таких ведущих авторов, как, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афаасьева, Н.А.Рыжова

2. Проведена собственно разработанная диагностика детей по критериям, важным именно для процесса опытно-экспериментальной деятельности и ожидаемых результатов.

3. Разработан ряд мероприятий с детьми по внедрению непосредственно опытно-экспериментальной деятельности, подробно описанный в пункте 3.

Перед началом внедрения опыта работы в практическую деятельность в начале учебного года был проведен мониторинг по интегративным областям, в результате которого были выявлены следующие данные:

У детей качественно снижены показатели логического мышления,

Дети с трудом понимают причинно- следственные связи рассматриваемого явления,

Испытывают затруднения в самостоятельном анализе явлений, - недостаточно четко и грамотно формулируют свои мысли относительно заданной ситуации,

Испытывают трудности в обобщении и анализе учебного материала.

Отсюда вытекает необходимость расширить и углубить знания о данном методе обучения, что и было сделано в представляемом опыте работы.

Изучив теоретический материал по данному вопросу, я сделала вывод о том, что необходимо изучить методики экспериментирования более углубленно, т.к. в настоящее время в связи с пересмотром приоритетных форм и методов обучения в дошкольном образовании преобладают именно методы, развивающие у детей способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. А таким методом и является экспериментирование.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника (Н.Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, О.Л. Князева). Научный поиск эффективных средств развития исследовательской активности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Хорошо известно, что существенной стороной подготовки ребенка к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях, проявляющихся в познавательном интересе.

Старший дошкольный возраст – самоценный этап развития познавательной активности ребенка, под которым понимается не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или совместно с взрослым под его тактичным руководством.

Одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего

мира является метод экспериментирования.

Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

Усвоение системы научных понятий, приобретение экспериментальных способов познания окружающей действительности позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе, позволяет развить интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей, они дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи).

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование.

Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов? Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются, какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что-то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем Очень жаль, что долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования. Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи, - это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования дома и в детском саду.

Несмотря на прилагаемые усилия теоретиков дошкольного образования, на сегодняшний день методика организации детского экспериментирования разработана неполно. Это обусловлено многими причинами: это и нехватка методической литературы, и отсутствие направленности педагогов на данный вид деятельности. Следствием является медленное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений.

Метод – это система последовательных способов взаимосвязанной деятельности обучающих и учащихся, направленная на достижение поставленных учебно-воспитательных задач.

Термин «экспериментирование» понимается как особый способ практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

Он выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. Он может рассматриваться как форма организации педагогического процесса. Вместе с тем, экспериментирование является одним из видов познавательной деятельности детей и взрослых.

Но помимо использования в работе с детьми непосредственно метода экспериментирования, который является разновидностью класса практических методов в педагогике и дидактики, в процессе опытно-экспериментальной деятельности с детьми я использовала так же следующие методы при проведении опытов и экспериментов:

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ – относится к наглядным методам и является одним из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в практической деятельности мы использовали наблюдения разного вида:

– распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений;

– за изменением и преобразованием объектов;

Из практических методов обучения мы использовали следующие:

ИГРОВОЙ МЕТОД, который предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.

А также ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ ОПЫТ – это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т. д.

Из СЛОВЕСНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ использовали в своей работы следующие:

Рассказы воспитателя.

Основная задача этого метода – создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями

Рассказы детей.

Этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей.

Беседы.

Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации.

ФОРМЫ работы с детьми:

– фронтальные;

– групповые;

– индивидуальные.

Принципы составления опыта:

1. Принцип научности:

- предполагает подкрепление всех средств познания научно-обоснованными и практически апробированными методиками;

2. Принцип целостности:

Основывается на комплексном принципе построения непрерывности и непрерывности процесса поисково-исследовательской деятельности;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности педагогов, детей и родителей.

3. Принцип систематичности и последовательности:

Обеспечивает единство воспитательных, развивающих и обучающих задач, развития поисково-исследовательской деятельности дошкольников;

Предполагает повторяемость тем во всех возрастных группах и позволяет детям применить усвоенное и познать новое на следующем этапе развития;

Формирует у детей динамические стереотипы в результате многократных повторений.

4. Принцип индивидуально-личностной ориентации воспитания:

Предполагает реализацию идеи приоритетности самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к целостному развитию личности ребенка-дошкольника и обеспечению готовности личности к дальнейшему ее развитию;

Обеспечивает психологическую защищенность ребенка эмоциональный комфорт, создание условий для самореализации с опорой на индивидуальные особенности ребенка.

5. Принцип доступности:

Предполагает построение процесса обучения дошкольников на адекватных возрасту формах работы с детьми;

Предусматривает решение программных задач в совместной деятельности взрослых и детей и самостоятельной деятельности воспитанников;

6. Принцип активного обучения:

Предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия», узнают новое путем решения доступных проблемных задач;

Обеспечивает использование активных форм и методов обучения дошкольников, способствующих развитию у детей самостоятельности, инициативы, творчества.

7. Принцип креативности:

Предусматривает «выращивание» у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребности детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

8. Принцип результативности:

Предусматривает получение положительного результата проводимой работы по теме независимо от уровня интеллектуального развития детей.

Научность, то есть соответствие основополагающим положениям педагогики, психологии, дидактики.

Данный опыт работы разработан с учетом требований педагогики, дидактики, психологии.

В нашей работе мы опирались на основные принципы и методы в педагогике. Нами была изучена литература по данному вопросу таких известных ученых, как Прохорова Л.Н., Балакшина ТА ,Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афаасьевой и пр.

Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при проведении экспериментов:

1. постановка проблемы;

2. поиск путей решения проблемы;

3. проведение наблюдения;

4. обсуждение увиденных результатов;

5. формулировка выводов.

Эксперименты бывают:

• индивидуальные или групповые
• однократные или циклические (цикл наблюдений за водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

По характеру мыслительных операций эксперименты могут быть:

констатирующие (позволяющие увидеть какое – то одно состояние объекта или одно явление),

сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса);

обобщающие (позволяющие прослеживать общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

По способу применения эксперименты делятся на демонстрационные и фронтальные.

Демонстрационные проводит воспитатель, а дети следят за его выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в руки детей или он представляет для детей определённую опасность (например, при использовании горящей свечи).

В остальных случаях лучше проводить фронтальные эксперименты , так как они боле соответствуют возрастным особенностям детей.

Детское экспериментирование, в отличие от экспериментирования школьников, имеет свои особенности. Оно свободно от обязательности, нельзя жестко регламентировать продолжительность опыта.

Условия проведения экспериментирования:

Учитывать то, что дошкольникам трудно работать без речевого сопровождения, т.к. именно в старшем дошкольном возрасте наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух.

Учитывать также индивидуальные различия, имеющиеся у детей,

Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов,

Необходимо учитывать право ребёнка на ошибку и применять адекватные способы вовлечения детей в работу, особенно тех, у которых ещё не сформировались навыки (работа руками детей, дробление одной процедуры на несколько мелких действий, поручаемых разным ребятам, совместная работа воспитателя и детей, помощь воспитателя детям, работа воспитателя по указанию детей (например, при демонстрационных экспериментах), сознательное допущение воспитателем неточностей в работе и т.д.)

В любом возрасте роль педагога остаётся ведущей, без него эксперименты превращаются в бесцельное манипулирование предметами, не завершённое выводами и не имеющее познавательной ценности.

Педагог должен вести себя так, чтобы детям казалось, что они работают самостоятельно.

В работе с детьми надо стараться не проводить чёткой границы между обыденной жизнью и обучением, потому что эксперименты - это не самоцель, а способ ознакомления с миром, в котором они будут жить.

В начале проведения опыта работы нами были выделены ожидаемые результаты:

• Вывести детей на более высокий уровень познавательной активности
• Сформировать у детей уверенность в себе посредством развития мыслительных операций, творческих предпосылок и как следствие,развитие у детей личностного роста и чувства уверенности в себе и своих силах.
• Обогатить предметно – развивающую среду в группе.
• Пополнить научно – методологическую базу ДОУ по данному методу исследования.

Новизной данного опыта является комплексное использование элементов ранее известных и современных методик детского экспериментирования, структуризация практического и диагностического материала именно для старших дошкольников.

Данные разработки могут использоваться и другими педагогами для работы с детьми потому, что данная работа вполне предполагает вариативность ее использования в связи с конкретными задачами педагога, а также потому, что описание опыта работы опиралось на исследования ведущих специалистов в данной области. Педагоги всегда могут воспользоваться параметрами разработанной диагностики, а практический материал, представленный в разделе «Приложения» поможет педагогам разнообразить занятия с детьми, принести детям радость и сюрпризы.

Описание основных элементов представляемого педагогического опыта.

Цель:

• Развитие познавательной активности детей в процессе экспериментирования
• Создание условий для формирования основного целостного мировидения ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.
• Развитие наблюдательности, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развитие познавательного интереса детей в процессе экспериментирования, установление причинно-следственной зависимости, умение делать выводы.
• Развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности.
• Создание предпосылок формирования у практических и умственных действий.

Задачи:

• Расширять представление детей о физических свойствах окружающего мира:
• Знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость.)
• Развивать представления об основных физических явлениях (отражение, преломление света, магнитное притяжение)
• Развивать представления детей о некоторых факторах среды (свет, температура воздуха и её изменчивость; вода-переход в различные состояния: жидкое, твердое, газообразное их отличие друг от друга; Воздух - его давление и сила; Почва - состав, влажность, сухость.
• Расширять представление об использовании человеком факторов природной среды: солнце, земля, воздух, вода, растения и животные - для удовлетворения своих потребностей. Расширять представление детей о значимости воды и воздуха в жизни человека.
• Знакомить детей со свойствами почвы и входящих в её состав песок и глину.
• Формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических экспериментов.
• Развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру.
• Развивать интеллектуальные эмоции детей: создавать условия для возникновения удивления по отношению к наблюдаемым явлениям, для пробуждения интереса к решению поставленных задач, для раздумья, для возможности радоваться сделанному открытию.
• Формировать у детей разные способы познания, которые необходимы для решения познавательных задач.
• Учить детей целенаправленно отыскивать ответы на вопросы – делать предположения, средства и способы для их проверки, осуществлять эту проверку и делать адекватные выводы.

Этапы внедрения опыта:

1 этап

1.1. Изучение теоретических аспектов по данной проблеме в педагогике и дидактике. Знакомство с работами ведущих авторов по данной проблеме исследования.

1.2. Разработка и проведение диагностики детей, с целью фиксации личностного роста и объема полученных умений у детей. (см. приложение)

1.3. Определение цели и задач данного опыта работы, ожидаемых результатов.

1.4. Определение основных форм работы с детьми.

1.5 Разработка перспективного плана по внедрению в практическую повседневную деятельность детей опытов и экспериментов (см. приложение), разработка конспектов по НОД с элементами экспериментирования(см. приложение) .

1.6. Обогащение предметно-развивающей среды для реализации на практике опытно-экспериментальной деятельности детей, оснащение уголка экспериментирования:

• специальная посуда (стаканчики, трубочки, воронки, тарелки),
• природный материал (камешки, песок, семена и т.п),
• утилизированный материал ( проволока, скрепки, нитки…)
• прочие материалы - лупы, термометры…

Грамотное сочетание материалов и оборудования в уголке экспериментирования способствуют овладению детьми средствами познавательной деятельности, способам действий, обследованию объектов, расширению познавательного опыта.

1.4.Подборка практического материала, включающего:

Работа с детьми:

Конспекты НОД с элементами экспериментирования

Перспективный план по проведению непосредственно опытов и экспериментов

Диагностику детей по критериям опытно-экспериментальной деятельности

Картотеку опытов и экспериментов

Работа с родителями:

Консультации для родителей по данной теме

Памятки

Работа с воспитателями:

Консультации

2. Этап – основной

Реализация поставленных задач осуществлялась в трех основных формах:

• непосредственно образовательная деятельность
• самостоятельная деятельность детей
• совместная деятельность взрослого и детей, а также ребенка со сверстником

Предлагаем подробнее остановиться на каждой из форм работы подробнее.

Организованная образовательная деятельность.

Мы все знаем, как важно вызвать и поддержать интерес детей к изучаемой теме, чтобы решить все поставленные задачи. А опыты напоминают детям «фокусы», они необычны, а, главное – дети все проделывают сами и испытывают от своих маленьких и больших «открытий» чувство радости.

Некоторым занятиям дети сами дают необычные названия, если они открыли для себя что-то новое - «Занятия – открытия», много удивлялись - «Занятия-удивления».

После занятий у детей возникает множество вопросов, в основе которых лежит познавательный мотив.

Для организации самостоятельной познавательной деятельности детей в условиях развивающей среды особую значимость имеют приемы, стимулирующие развитие их познавательной активности.

Рассмотрим несколько примеров:

• Наличие модели последовательности деятельности п омогает детям самостоятельно провести опыты, проверить свои предположения, почувствовать себя исследователями.
• Проблемная ситуация;
• « Чудесная коробка» с предметами
• Совместное начинание

Совместная деятельность наиболее привлекательная для нас форма организации работы с детьми в опытно -экспериментальной деятельности.

Позитивные моменты:

Закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;

Продолжение работы по расширению представлений о предметах и явлениях;

Свобода действий, как для взрослого, так и для детей (возможность отойти от намеченного плана);

Роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);

В процессе экспериментальной деятельности дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность (почему, как, зачем, а что будет, если), почувствовать себя учеными, исследователями, первооткрывателями. Очень важно в процессе работы задействовать все органы чувств (не только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже пробовать на вкус (если это возможно и безопасно)).

Совместную деятельность вне занятий с детьми старшего возраста организовываем 1 раз в неделю по 15-20 минут.

Работа проводится с небольшими группами с учетом уровня развития и познавательных интересов детей.

Методика проведения опытов и экспериментов.

Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов начинается с определения текущих дидактических задач . Затем педагог выбирает объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе. Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она не знакома педагогу.

Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать.

Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к обсуждению методики и хода эксперимента.

В процессе работы необходимо поощрять детей, ищущих собственные способы решения задачи, варьирующих ход эксперимента и экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех, кто работает медленно, по какой-то причине отстает и теряет основную мысль.

Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и формулирование выводов.

Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое фиксирование результатов, т.е оформлять в рисунках, схемах.

Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:

• дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом приобретают новые знания;
• дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли они мыслили.

Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:

• Особенностями изучаемого явления,
• Наличием свободного времени,
• Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.
• Если дети устали, занятие прекращаем заранее задуманного срока, если же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх запланированного времени.

Наблюдения и эксперименты классифицируются по разным принципам:

• Случайные эксперименты специальной подготовки не требуют. Они проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент, когда дети увидели что-то интересное в природе, в уголке природы или на участке. И для этого нам, взрослым, необходимо быть грамотными, самим обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае интереснейшие события пройдут мимо детей непонятыми, незамеченными. Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии, земледелия.

Помимо запланированных и случайных экспериментов, возможно проведение экспериментов, которые служат ответом на вопрос ребенка. К проведению таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его товарищи.

Выслушав вопрос, педагог не отвечает на него, а советует ребенку самому установить истину, проведя несложное наблюдение: «А ты сам посмотри, будет ли воробей есть творог!»

Или: «Ребята, Коля спрашивает, нужно ли сегодня поливать цветы, как проверить?», «Ребята, Женя говорит, что под снегом травы нет, а Лена считает, что есть. Как это узнать?»

Детям старшей группы становятся доступными и двух – и трехчленные цепочки причинно-следственных связей, поэтому им чаще надо задавать вопрос «Почему?» И сами они в этом возрасте становятся почемучками: большинство вопросов начинается с этого слова.

Например, спрашивая у детей, почему на нашем участке не растет трава, мы можем получить следующую логическую цепочку:

«Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (1 звено), значит, растение не может раздвинуть ее своими корнями (2 звено).

• Сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов и явлений)

Предлагаю вам провести небольшое сравнительное наблюдение двух распространенных комнатных растений – сансевьерии (щучий хвост) и сенполии (фиалки).

Закончите предложения:

У фиалки листья опушенные, а у щучьего хвоста…

Листья у фиалки меньше, а у щучьего хвоста…

Щучий хвост более теневынослив, чем…

Назовите сходства этих цветов:

Зеленые;

Цветут;

Требуют умеренного полива;

Размножаются делением куста или листовыми черенками.

Назовите различия:

В размерах;

В окраске листьев;

В форме листьев;

В форме и цвете цветов;

В отношении к свету.

• Обобщающие наблюдения (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности предметов и явлений, изученных ранее по отдельным этапам).

Опять же, предлагаем сравнить свойства самых распространенных объектов для наблюдений – это снег, вода и лед.

Мы предлагаем детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать, чем они схожи и чем отличаются;

Сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);

Что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);

Сравнить, как изменяются в соединении их свойства:

Воды и льда (вода остается прозрачной, становится холоднее, ее объем увеличивается, так как лед тает).

Воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, ее объем увеличивается, снег изменяет объем).

Снега и льда (не взаимодействуют).

Как сделать лед непрозрачным? (измельчить его).

Данная работа предусматривает активное вовлечение родителей к сотрудничеству с детьми. Для ребенка важно, чтобы его мама и папа поддерживали его интересы, поэтому мы привлекаем родителей к активной помощи.

Так, например, можно предложить детям дома проделать ряд опытов с водой, воздухом, провести исследования, ответить на вопросы, например, где можно найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители помогают, направляют детей на выполнение заданий.

Кроме этого, родители могут помочь в оформлении разнообразных коллекций. Они собирают экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках, проявляя при этом большой интерес к занятию.

Кроме этого, родители привлекают детей к уходу за домашними питомцами, комнатными растениями и воспитывают ответственность за их жизнь и здоровье.

Для просвещения родителей можно провести консультации по темам:«Организация детского экспериментирования в домашних условиях»,« Экспериментирование с водой».

Большой популярностью и у детей и у родителей пользуются тематические выставки фотографий «Моя семья в лесу», «Моя семья на даче», «Наши домашние питомцы» и др.

В конце года проводится повторное обследование детей. Диагностика покажет динамику развития детского экспериментирования.

Количественные данные позволят проследить эффективность работы, отследить детский результат и спланировать свою дальнейшую работу.

В заключении хочется еще раз подчеркнуть, что в детском саду не должно быть четкой границы между обыденной жизнью и экспериментированием, ведь экспериментирование не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить!

И хочется закончить китайским изречением:

То, что я услышал, я забыл.

То, что я увидел, я помню.

То, что я сделал, я знаю !